Culture

La démocratisation culturelle, échec ou réussite ?

La démocratisation culturelle, vaste sujet, vaste projet. Marotte politique, tous les ministres de la culture en font leur objectif principal. Alors que la culture dispose de son propre ministère rue de Valois depuis plus de soixante ans, qu’en est-il de la promesse de la culture par tous et pour tous ?
Introduction

Pour commencer, il convient de préciser ce que l’on entend généralement par « démocratisation culturelle ». Les définitions – et partant les politiques publiques qui lui sont associées – varient légèrement selon les périodes. Génériquement, la démocratisation culturelle désigne le processus d’élargissement du nombre d’individus en mesure d’accéder à la culture, comprise dans tous ses aspects (production ET consommation), et d’y participer pleinement en acteurs légitimes. Admettons, pour ouvrir la réflexion, que cette démocratisation soit largement souhaitable – si l’on considère que les snobs semblables à ce jeune homme qui, dans une vidéo INA de 1964(1), affirme l’existence d’une « aristocratie des lecteurs », sont relativement marginaux. Pour parvenir à cet objectif, deux vecteurs principaux sont à appréhender : l’école et les institutions culturelles. Par école, il faut comprendre tout à la fois les établissements scolaires, le personnel éducatif et, surtout, le ministère de l’Education nationale, qui par définition est moteur dans les politiques publiques liées à la culture au sein de l’école. Le ministère de la Culture y a d’ailleurs tout autant un rôle essentiel à jouer.

Laurent Martin, historien spécialiste de la démocratisation culturelle, affirme ceci : « d ’une certaine façon, on peut dire que la démocratisation a été le fil directeur, parfois explicite, parfois implicite, d’une part majeure de la politique culturelle menée en France depuis des décennies, la justification première et dernière de l’effort public en matière culturelle, le critère ultime de la réussite ou de l’échec de toute politique en ce domaine. »(2). Son article a vocation à restituer l’histoire de la démocratisation culturelle depuis les débuts de la IIIe République jusqu’à nos jours, afin de mettre en lumière ce qui, à chaque étape, a fonctionné et, évidemment, ce qui a échoué. Point culminant de ce volontarisme politique : « l’éducation artistique et culturelle », l’EAC. C’est aujourd’hui un processus bien avancé sur lequel nous reviendrons plus en détails, puisqu’il est devenu l’alpha et l’oméga de la réflexion en matière de démocratisation culturelle. A l’aune de toutes ces politiques publiques, quelques propositions succinctes seront avancées à la fin de l’article. 

La démocratisation culturelle de la IIIe République au tournant du millénaire : verticalité et politique de l’offre 
Une histoire de la démocratisation culturelle jusqu’aux années 2010

Dans l’histoire de la démocratisation culturelle, quatre périodes peuvent être distinguées(3). Sous la IIIème République, deux phénomènes concomitants participent aux prémices d’une relative démocratisation culturelle. D’une part, l’école gratuite, obligatoire et laïque, et d’autre part, le large développement de la presse, qui permet tant une lecture quotidienne que le décloisonnement de la littérature des cabinets qui lui étaient auparavant consacrés. Très schématiquement : de plus en plus de gens savent lire, donc de plus en plus de gens lisent, donc de plus en plus de gens ont des chances de s’intéresser à l’art, à la culture en général. Ce schéma, très simplificateur, n’est pas spécifiquement pensé comme tel : la priorité des gouvernants est de constituer une nation de citoyens républicains, pas d’artistes. Tout au long du premier XXe siècle, la culture se démocratise par la force des choses, mais peu de politiques publiques singulières sont faites à cette fin(4).

Les choses changent avec la création, en 1959, du ministère de la Culture sous la houlette de l’ancien résistant André Malraux, proche du général De Gaulle. Le décret fondateur du ministère explicite sa mission : « rendre accessibles les œuvres capitales de l’Humanité, et d’abord de la France, au plus grand nombre possible de Français, d’assurer la plus vaste audience à notre patrimoine culturel et de favoriser la création de l’art et de l’esprit qui l’enrichisse ».

L’idée de démocratisation culturelle est là, même si l’expression n’a jamais été employée par Malraux. Elle part du haut pour toucher le bas, par la baisse du prix des musées ou l’invention des maisons de la culture par exemple. Le travail se fait principalement sur loffre culturelle, non sur la demande. Déjà à la fin des années 60 – avec comme acmé mai 68 – cette vision élitiste et paternaliste est contestée.

Dans les années 70, l’esprit soixante-huitard infuse. Une nouvelle conception de la diffusion de la culture se développe alors. A la démocratisation culturelle s’oppose désormais la notion de démocratie culturelle. L’idéal démocratique – qui visait à donner accès à tous à la culture dite légitime – se dilue dans le relativisme culturel. Ce n’est plus l’accès pour tous à la culture qui est revendiquée, mais la pluralité des pratiques culturelles de tous les groupes culturels. On passe d’une définition classique et universaliste de la culture à une vision anthropologique. Chacun a désormais la possibilité d’exprimer sa culture communautaire : « De la démocratisation à la démocratie culturelle […] et de l’unité de la culture à la pluralité des cultures », nous dit Laurent Martin(5). À noter tout de même que cette nouvelle conception de la démocratie culturelle se concentre avant tout dans les milieux intellectuels plus que politiques. En effet, le mandat de Jack Lang au ministère de la Culture (1981 à 1986, puis 1988 à 1993) voit se développer des dispositifs d’animation culturelle ; le budget de la Culture dépasse pour la première fois les 1% et les arts dits mineurs (tout art n’appartenant ni à la peinture, ni à la sculpture, ni à l’architecture) sont enfin consacrés dans les projets culturels locaux et nationaux. Deux types de critiques voient le jour contre cette politique de l’offre. À gauche, Nathalie Heinich expose un argument qui sera au cœur des politiques culturelles du XXIème siècle : l’augmentation de l’offre culturelle n’induit pas mécaniquement une augmentation de la consommation de culture. À droite, des hommes comme Alain Finkielkraut ou Marc Fumaroli dénoncent le relativisme culturel qui met sur un pied d’égalité les arts majeurs et les arts mineurs.

La quatrième et dernière période décrite par Laurent Martin – qui va du début des années 2000 à l’année de publication de son article, c’est-à-dire 2013 -, est le retour à une volonté de démocratisation culturelle, accompagnée dans une certaine mesure d’une définition pluraliste. Pour ainsi dire, on assume la multiplicité des arts tout en essayant d’amener le plus grand nombre d’individus vers ce qui se fait de mieux dans chaque art. Très prosaïquement, cela peut se traduire par des concerts de rap financés par les pouvoirs publics, mais d’un rap considéré comme étant de « bonne qualité ». Cette démocratisation culturelle figure plus que jamais parmi les priorités affichées par les gouvernements et les différents ministres de la culture, qu’ils soient de droite (Frédéric Mitterrand en tête) ou de gauche (Aurélie Filippetti pour qui la démocratisation était un « idéal [qui] a tiré tout le monde vers le haut »(6)).

Pour quels résultats ?

Cinq enquêtes successives sur les pratiques culturelles des Français — 1973, 1981, 1989, 1997, 2008 – ont été conduites à l’initiative du ministère de Culture. Regardons attentivement l’évolution des pratiques culturelles entre 1973 – date de la première enquête – et 2008(7). On assiste à une évolution majeure : la féminisation des pratiques culturelles et la persistance de différences sexuées dans les pratiques. L’entrée des femmes dans les études supérieures – femmes qui sont désormais, en moyenne, plus diplômées que les hommes – a permis successivement un rattrapage des femmes dans la pratique culturelle et une activité culturelle plus importante que celle les hommes. On assiste ainsi à un déplacement des pratiques culturelles vers le pôle féminin. Exception notable de la télévision, qui demeure majoritairement une pratique masculine. Cette féminisation devrait d’ailleurs se prolonger au fur et à mesure que les générations les plus anciennes – et donc les plus patriarcales – disparaissent.

Enfin, l’enquête la plus récente montre que, en dépit d’une transformation profonde des rapports à l’art et à la culture, les pratiques culturelles demeurent, dans bien des cas, élitaires et cumulatives. Il ny a aucun « rattrapage » culturel entre les catégories populaires et les catégories aisées(8).

Les distinctions de pratiques culturelles entre ces deux catégories sont en effet restées stables. Il faut garder en tête que certaines évolutions « positives » – notamment la hausse de fréquentation des établissements culturels – sont dues uniquement au développement de l’éducation supérieure et, de fait, à laugmentation relative du nombre de cadres et d’individus au capital culturel élevé. Entre un ouvrier et un cadre, les différences de pratiques culturelles sont les mêmes en 2008 et en 1973, mais il y a moins d’ouvriers et plus de cadres en 2008 qu’en 1973. Pour le sociologue de la culture Philippe Coulangeon(9), il y a même une aggravation des inégalités sociales. Les écarts de pratiques culturelles des postes « loisirs et culture » ont augmenté jusqu’en 2008 : en 1973, 54% des ouvriers n’avaient pas fréquenté d’équipement culturel, contre 65% en 2008. Coulangeon rappelle que les taux de non-fréquentation se sont accrus pour toutes les classes sociales, cadres supérieurs et professions intellectuelles exceptés (qui, on le rappelle, ont vu leur proportion augmenter).

La pratique culturelle reste ainsi toujours marquée par la distinction sociale, trente ans après La Distinction (1979) de Bourdieu. Dans son modèle, le sociologue avance que les goûts et les pratiques culturelles sont le produit d’un habitus acquis dès la socialisation primaire. Celui-ci implique que chaque groupe social est inégalement doté culturellement. L’identité sociale est forgée par des goûts et des dégoûts que Bourdieu nomme l’homologie structurale. Par exemple, les « dominants » ont goût pour les arts savants mais rejettent la culture de masse. Il n’y a alors pas d’attrait « naturel » pour tel ou tel art. Pour Coulangeon, ce modèle est ainsi « fragilisé » dans les années 2000, mais pas « disqualifié ». Ce dernier fait de léclectisme le nouveau modèle de légitimité culturelle : les catégories aisées seraient aujourd’hui plus marquées par la diversité de leurs pratiques culturelles que par leur culture savante. Ainsi, ce qui distingue les classes supérieures des classes populaires n’est plus la légitimité des goûts comme l’avançait Bourdieu, mais leur variété(10). Coulangeon invoque plusieurs raisons à cet éclectisme, parmi lesquelles figure une volonté de maximiser les ressources par la cumulation des pratiques et de jouir d’une capacité d’adaptation et d’interprétation, apanage des classes supérieures.

En résumé, jusque dans les années 2000, la démocratisation culturelle – relative – semble avoir été une conséquence de la massification scolaire et de l’évolution de la structure sociale française plus qu’une réussite des politiques culturelles. Celles-ci, principalement tournées sur l’offre culturelle, sont globalement un échec.

« L’éducation artistique et culturelle » (EAC) ou la démocratisation par la demande
Les leçons tirées des échecs antérieurs

Le tournant de la démocratisation culturelle advenu au XXIe siècle part du constat, étayé au fil des lignes précédentes, que cette dernière avait jusqu’alors mal, ou du moins insuffisamment, fonctionné. Alors que jusqu’ici l’on assistait à une politique de l’offre, les pouvoirs publics décident de développer des politiques de la demande(11). Rappelons-le, une politique de l’offre vise à modifier l’offre des institutions culturelles ou des artistes – en baissant les prix par exemple. Une politique de la demande cherche au contraire à agir sur les citoyens eux-mêmes, pour leur donner le goût de la culture et donc l’envie de pratiquer ou de découvrir différents arts. Mais comment agir sur cette demande ? Par l’école. Anne Krebs, cheffe du service Études, évaluation et prospective au Louvre, dit ceci : « Là où les politiques de démocratisation culturelle montrent leurs limites, l’école peut être pensée comme l’institution susceptible de toucher l’ensemble d’une population scolaire. »(12). On ne peut qu’abonder en son sens.

LÉcole est le lieu par lequel peut « sorganiser la rencontre de tous avec lart »(13). Cest linstitution qui doit permettre de réduire les inégalités culturelles intimement liées aux inégalités sociales(14).

Le cas échéant, celles-ci prévaudront dans la vie des Français malgré toute la bonne volonté des établissements culturels. Place donc à la politique de la demande.

La généralisation, outil clé de la démocratisation par l’école

Le lecteur voudra bien pardonner l’inventaire à la Prévert qui va suivre, mais il est essentiel pour comprendre comment s’est progressivement renforcée l’éducation artistique et culturelle en France dans une logique de la demande. Le début du millénaire voit se développer un impératif de généralisation de l’accès à la culture. Le meilleur moyen de toucher les Français est alors de le faire lorsqu’ils y sont les plus réceptifs, c’est-à-dire durant leur enfance. Tout au long des années 2000, des dispositifs se mettent progressivement en place, petit pas par petit pas.

Le plan Lang-Tasca, élaboré en 2000, forme officiellement cet impératif de généralisation chez les élèves. La même année, un plan de cinq ans est lancé entre le ministère de la Culture et le ministère de l’Éducation nationale pour renforcer l’offre éducative des structures artistiques et culturelles subventionnées, en lien avec les établissements scolaires. Ainsi, l’objectif de démocratisation culturelle n’est plus l’apanage exclusif du ministère de la Culture puisque l’Éducation nationale y prend sa part. Cette logique de généralisation se voit renforcée par le discours prononcé par Jacques Chirac le 3 janvier 2005, dans lequel il annonce que « l’attribution de subventions de fonctionnement aux établissements culturels sera subordonnée(15) à la production d’une action éducative. ». Le processus est enclenché. La même année, un Haut conseil de l’éducation artistique et culturelle (HCEAC) est installé. Ses compétences seront progressivement élargies. En 2008, le gouvernement instaure une épreuve d’histoire de l’art au brevet, qui démontre l’accent mis sur la responsabilité des professeurs en matière d’Éducation artistique et culturelle (EAC). En 2012, François Hollande lance un grand plan national en faveur de l’EAC en insistant sur les partenariats avec les collectivités territoriales. C’est ce plan qui viendra accélérer l’objectif de généralisation de l’éducation artistique et culturelle. En 2013, la loi de refondation de l’école de la République rend obligatoire pour chaque élève un « Parcours d’éducation artistique et culturel ». Cette éducation artistique et culturelle à l’école repose sur trois piliers :

  • L’enrichissement de la culture artistique des élèves tout au long de leur parcours scolaire
  • La possibilité, pour les élèves, de renforcer leur pratique artistique
  • Le développement du rapport sensible des élèves aux œuvres par la fréquentation de lieux culturels ou la rencontre d’artistes

Le parcours EAC – ou PEAC – est un nom compliqué qui renvoie tout simplement au fait qu’un élève rencontre, chaque année, un objet culturel au cours de sa scolarité, en dehors du programme scolaire.

Malgré tous les beaux discours, le plan financier reste le nerf de la guerre. La LOLF(16), adoptée en 2001 et progressivement mise en place jusqu’en 2005, modifie la structure des finances publiques. Désormais, les ventilations de crédits se font par programme. Jusqu’au projet de loi de finances 2021, qui change la donne en matière de structure des programmes de la Culture, c’était le programme 224 – créé en 2006 – des lois de finance qui s’occupait des questions de démocratisation culturelle(17). Son deuxième objectif se présentait ainsi : « Favoriser un accès équitable à la culture notamment grâce au développement de l’éducation artistique et culturelle ». Ce programme 224 a vu son financement progresser au fil des années. D’un peu plus de 31 millions d’euros en 2006, il était dans le projet de loi de finances 2020 à hauteur de 222 millions d’euros. Toutefois, alors que le ministère de la Culture présente l’éducation artistique et culturelle comme le pilier principal de la démocratisation culturelle(18), il ne consacre que… 5% de son budget total à ce programme ! C’est moins que le budget alloué à l’opéra de Paris.

Pour quels résultats ?

En 2011, avant le grand plan de François Hollande, 22% des élèves avaient bénéficié dans l’année d’un parcours d’éducation artistique et culturelle – c’est-à-dire d’un des trois points cités plus haut. Attention : ces parcours renvoient bien à la rencontre entre un élève et un objet culturel en dehors des matières scolaires obligatoires que sont la musique et les arts plastiques. En 2014, soit trois ans après l’adoption du plan, 35% en ont bénéficié. En 2018, ce sont 75% des élèves scolarisés en France qui ont pu accéder à un parcours d’éducation artistique et culturelle à l’école. La généralisation semble ainsi en bonne voie, la part d’élèves susceptibles de rencontrer des objets culturels n’ayant fait que croître depuis dix ans. Un important bémol toutefois : cette part n’a pas augmenté en 2019 alors même que l’objectif du gouvernement actuel est d’atteindre un taux de 100% en 2022. Pour mieux expliciter ce chiffre assez abstrait, rentrons dans le détail du programme EAC 2017-2018(19).

Il apparaît que beaucoup plus d’élèves sont touchés en primaire (82%) qu’au collège (62%). Près de 3 écoles sur 4 et de 9 collèges sur 10 bénéficient d’un partenariat avec des équipements culturels et/ou des équipes artistiques. Ces partenariats inscrivent dans la durée des liens étroits entre institution scolaire et établissement culturel. Le résultat est toutefois assez décevant dans les écoles primaires, qui privilégient les activités culturelles au sein de l’école(20) (musique, chant et arts plastiques notamment). De grandes différences – ou plutôt de grandes inégalités – se font jour. Les collèges du premier quartile (les plus riches) et ceux du quatrième quartile (les plus pauvres), sont les moins concernés par des dispositifs d’EAC (respectivement 51 et 56%). Les collèges des deuxièmes et troisièmes quartiles sont bien mieux dotés (77 et 71%). Les élèves du premier quartile disposent déjà d’un capital culturel qui les dispense des dispositifs d’EAC. À l’inverse, les élèves du quatrième quartile souffrent d’autant plus du manque de dispositifs d’EAC qu’ils représentent la population la plus éloignée socialement des objets culturels. De la même manière, en zone d’éducation prioritaire, seuls 55% des collégiens sont touchés par une action ou un projet d’EAC (contre 64% des collégiens hors éducation prioritaire). Cela pose un grave problème d’accroissement des inégalités culturelles, largement fondées sur des inégalités sociales. Sur un volet plus géographique, les zones urbaines sensibles et les zones rurales sont celles où les établissements scolaires ont statistiquement le plus de chance de ne pas avoir de dispositif d’EAC. Ainsi, si la généralisation voulue par les ministres successifs est à louer, les élèves les plus éloignés des milieux culturels – les plus pauvres donc – en restent les grands oubliés. Ce programme de démocratisation culturelle tend ainsi pour le moment à accroître les inégalités scolaires : les élèves les moins susceptibles de découvrir l’art ou la musique par leur environnement familial sont en effet les moins aidés par l’Education nationale.

Les différentes politiques d’éducation artistique et culturelle entreprises depuis le début des années 2000 ont-elles déjà eu des conséquences sur les pratiques culturelles dont nous évoquions l’importance plus haut ? Pour répondre à cette question, nous pouvons mobiliser une enquête de Philippe Lombardo et Loup Wolff qui se fonde sur l’enquête sur les pratiques culturelles des Français en 2018(21)(et l’évolution depuis 2008 ou 1973). En résumé, pour les auteurs, les pratiques les plus répandues se sont démocratisées, entraînant ainsi une réduction des écarts entre milieux sociaux : écoute de musique, fréquentation des cinémas, bibliothèques. Cependant, les écarts se creusent lorsqu’il s’agit de la fréquentation des lieux patrimoniaux (musée, expositions etc). La réduction d’écart pour certaines pratiques est trop faible pour parler d’une véritable démocratisation de la culture entre 2008 et 2018, d’autant plus que la diffusion de certaines pratiques (écoute de musique et présence en bibliothèques) s’explique par d’autres éléments que les politiques culturelles par la demande (streaming pour l’écoute de la musique et pratiques étudiantes pour la fréquentation de bibliothèques). Les politiques d’EAC concernent les jeunes élèves, qui, en conséquence, sont soit encore scolarisés soit très minoritaires dans l’ensemble de la population française. Ainsi, il est bien trop tôt pour évaluer les conséquences de la généralisation de l’EAC sur la démocratisation culturelle des adultes.

La réforme du baccalauréat et le parcours EAC

En 2018, il a été rendu possible aux lycéens de choisir l’enseignement de spécialité « Arts », qui englobe la pratique de sept disciplines (danse, arts du cirque, musique, histoire de l’art, arts plastiques, cinéma, théâtre) entre quatre heures par semaine pour les élèves de première et six heures par semaine pour les élèves de terminale. Cet enseignement artistique ne figurant pas dans le tronc des cours obligatoires, il a été choisi par seulement 6,5% des élèves en 2020 d’après les chiffres du ministère de l’Education nationale. Maigre résultat.

La généralisation doit-elle être la seule fin des politiques de démocratisation culturelle ?

La généralisation ne doit pas être l’alpha et l’oméga de la démocratisation culturelle

La généralisation est nécessaire pour amener à la démocratisation, mais pas suffisante(22). La démocratisation est un « processus diffusionniste qui cherche à étendre le cercle des publics »(23), là où la généralisation « prend appui, non pas sur l’œuvre à diffuser, mais sur une représentation de la population à atteindre et des possibilités concrètes d’y parvenir »(24). La nuance est fine mais essentielle.

À la visée louable, l’objectif « 100% » semble atteignable lorsque l’on voit les progrès de la généralisation de l’EAC depuis presque dix ans. Mais, à supposer même que cet objectif soit atteint, la démocratisation culturelle par l’école ne doit pas y être réduite(25).

En effet, tous les projets artistiques ne se valent pas(26) : par exemple, une classe qui prépare une visite au musée pendant plusieurs semaines et qui continue à en travailler le sujet après la visite à travailler souvre bien plus à la culture quune classe qui fait une visite au musée sans travail préalable ou a posteriori.

En d’autres termes, un projet artistique peu préparé ne saurait être tenu pour suffisant alors même qu’il entrerait dans le cadre de l’objectif « 100% EAC » du Gouvernement. Selon un rapport du Sénat(27), « cette action n’est pourtant pas suffisante pour permettre [à l’élève d’] acquérir à la fois une culture partagée, riche et diversifiée et de développer sa sensibilité, sa créativité et son esprit critique pour lui permettre de mieux appréhender le monde contemporain, qui constituent les différents objectifs assignés à l’EAC. ».

On ne peut toutefois nier le fait que l’éducation artistique et culturelle est un vecteur, même imparfait, de démocratisation. L’école « contraint » les élèves à y participer, là où sans elle le poids du capital culturel des parents pèserait significativement pour désinciter les enfants à s’intéresser à la culture, pour telle ou telle raison (« c’est une perte de temps » ; « ça ne sert à rien » etc.). Cependant, les projets culturels dépendent eux aussi des dispositions sociales et mentales des enseignants eux-mêmes, de leur habitus culturel. La réussite d’un projet culturel dépend en réalité plus de l’enseignant que du projet culturel en tant que tel(28).

Comment améliorer l’EAC ?

Il faut tout d’abord que les évaluations de l’EAC se détachent d’une vision trop mécanique des politiques publiques. D’après un rapport(29), il y a un risque de rechercher une rationalité caricaturale et exclusivement quantitative dans l’évaluation de l’EAC. L’objectif 100% est nécessaire, c’est un grand pas, mais il ne saurait être suffisant pour évaluer la réussite de l’EAC en matière qualitative. Les évaluations devraient donc prendre en compte des effets autres que purement statistiques, sauf à améliorer ces dits outils statistiques – en évaluant la qualité des offres d’EAC et non seulement leur nombre. Le rapport pointe en outre un émiettement des projets artistiques entre les différentes structures compétentes : « les rectorats entretiennent des relations suivies avec les DRAC [direction régionale des affaires culturelles, ndlr], avec les grandes collectivités régionales et avec certaines intercommunalités », mais « ces rapports apparaissent peu fédérés par des objectifs partagés ». Par ailleurs, l’émergence récente de la notion de « parcours d’éducation artistique et culturelle » – accentuée par la réforme du baccalauréat présentée précédemment – pose de sérieux problèmes en matière d’objectifs, puisqu’il réduit l’EAC a un certain nombre de connaissances quantifiables (par évaluations écrites par exemple) alors que le processus d’EAC lui-même est une fin en soi (qui doit, on l’espère, se poursuivre après l’école). Sur un autre point, il faut pour Marie-Christine Bordeaux, chercheuse en science de la communication, « réinterroger les politiques consacrées à l’éducation artistique du point de vue de son référentiel », c’est-à-dire selon le triple objectif de pratiques/connaissances culturelles/accès aux œuvres. Ces trois piliers ne sont, semble-t-il, pas entièrement solubles dans le seul objectif de généralisation.

Les politiques de démocratisation culturelles sont donc marquées par des insuffisances. Pour y remédier, certaines propositions peuvent être avancées :

  • Investir dans les zones prioritaires :

Comme nous l’avons montré précédemment, les zones rurales et les quartiers prioritaires urbains sont les moins touchés par les dispositifs d’EAC, alors qu’en suivant une analyse bourdieusienne, on peut penser que les élèves de ces zones sont ceux qui en ont le plus besoin. Ce type de propositions traverse notamment l’ensemble du rapport « pour un accès de tous les jeunes à l’art et à la culture », dirigé par Marie Desplechin et Jérôme Bouët. Il faudrait ainsi piloter le budget de l’ancien programme 224 en ce sens. Il n’est pas certain malheureusement que ce soit la priorité du gouvernement actuel.

  • Améliorer la coordination entre les écoles, les structures culturelles et les structures administratives :

L’EAC est le fait de différents acteurs : or, son organisation se doit d’être cohérente pour donner le goût de la culture aux élèves. Ce constat est corroboré par l’enquête(30) sur l’EAC en 2017-2018 qui démontre que le succès de l’EAC repose en grande partie sur « la bonne articulation entre le professeur et les institutions culturelles dans les territoires ». Le rapport du Sénat cité plus haut préconise par exemple de renforcer les mécanismes de concertation entre les différents acteurs (Etat, collectivités territoriales, écoles, établissements culturels etc). Ceux-ci doivent être réguliers pour permettre d’améliorer collectivement le fonctionnement de l’EAC. Ici, il n’est pas question d’une énième politique culturelle, mais d’un prolongement de ce qui est fait depuis plusieurs années, pour améliorer la synergie entre les différents acteurs de l’EAC.

  • Améliorer la formation des acteurs de l’EAC :

Toujours dans le même rapport du Sénat, est soulignée l’importance d’améliorer et d’homogénéiser la formation des acteurs de l’EAC. Chaque intervenant EAC a en effet un habitus propre, fruit de sa propre trajectoire biographique. En conséquence, tous les intervenants culturels et artistiques ne se valent pas. Certains sont pédagogues, d’autres pas. Dans cette optique, Jean-Michel Blanquer a annoncé l’ouverture d’un Institut national supérieur de l’éducation artistique et culturelle pour 2022, qui aura notamment comme mission de former les différents acteurs de l’EAC. À voir toutefois s’il attire suffisamment de professionnels.

Références

(1) https://www.youtube.com/watch?v=wQ-Gp6XOE7A

(2)Laurent Martin, « La démocratisation de la culture en France. Une ambition obsolète ? », Démocratiser la culture. Une histoire comparée des politiques culturelles, sous la direction de Laurent Martin et Philippe Poirrier, Territoires contemporains, nouvelle série, mis en ligne le 18 avril 2013. URL : http://tristan.u-bourgogne.fr/CGC/publications/Democratiser_culture/Laurent_Martin.html 

(3)Laurent Martin, « La démocratisation de la culture en France. Une ambition obsolète ? », Démocratiser la culture. Une histoire comparée des politiques culturelles, sous la direction de Laurent Martin et Philippe Poirrier, Territoires contemporains, nouvelle série, mis en ligne le 18 avril 2013. URL : http://tristan.u-bourgogne.fr/CGC/publications/Democratiser_culture/Laurent_Martin.html

(4) A l’exception notable de la politique culturelle du Front Populaire

(5)Laurent Martin, « La démocratisation de la culture en France. Une ambition obsolète ? », Démocratiser la culture. Une histoire comparée des politiques culturelles, sous la direction de Laurent Martin et Philippe Poirrier, Territoires contemporains, nouvelle série, mis en ligne le 18 avril 2013. URL : http://tristan.u-bourgogne.fr/CGC/publications/Democratiser_culture/Laurent_Martin.html

(6)Article Inrockuptibles le 4 décembre 2012

(7)Donnat, Olivier. Pratiques culturelles, 1973-2008. Questions de mesure et d’interprétation des résultats, Culture méthodes, vol. 2, no. 2, 2011, pages 1 à 12

(8)Dans cet article, les notions de « catégories populaires » et de « catégories aisées » renvoient à la typologie des catégories socio-professionnelles (CSP) créée par l’INSEE. Les « catégories populaires » correspondent aux ouvriers, employés et sans emploi. Les « catégories aisées », quant à elle, coïncident avec les cadres et professions intellectuelles supérieures.

(9)Coulangeon, Philippe. Sociologie des pratiques culturelles, Paris,La Découverte, collection Repères, 2010, 125 pages

(10)Coulangeon, Philippe. « Classes sociales, pratiques culturelles et styles de vie : le modèle de la distinction est-il (vraiment) obsolète ? ». Sociologie et sociétés, volume 36, numéro 1, printemps 2004, pages 59 à 85

(11)On rappelle que la politique de la demande culturelle consiste à agir sur les citoyens français eux-mêmes (et non sur les institutions culturelles) afin de leur permettre d’accéder à la culture.

(12)Krebs, Anne. Avant-propos au volume « Démocratisation culturelle, l’intervention publique en débat », Problèmes économiques et sociaux, avril 2008.

(13)Jack Lang, Conférence de presse du 14 décembre 2000

(14)Bourdieu, Pierre. La Distinction. Critique sociale du jugement, Les éditions de minuit, 1979, 1055 pages

(15)C’est nous qui le soulignons.

(16) La Loi Organique relative aux Lois de Finances, promulguée le 1er août 2001, fixe le cadre des lois de finances en France.

(17)Notre article ne prend pas en compte le plan de relance de 2020 puisque ses résultats ne sont pas encore visibles.

(18) Le 31 octobre 2019, le ministre de la culture Franck Riester avait ainsi réaffirmé devant la Commission de la culture, de l’éducation et de la communication que l’émancipation par les arts et la culture serait la première priorité du ministère pour 2020.

(19)Anissa Ayoub, Mustapha Touahir, Nathalie Berthomier, Sylvie Octobre, Claire Thoumelin, Note d’informations, Trois élèves sur quatre touchés par au moins une action ou un projet relevant de l’éducation artistique et culturelle, Ministère de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, Septembre 2019

(20)Rapport du ministère de la Culture, Claire Thoumelin, Mustapha Touahir, L’éducation artistique et culturelle en école et au collège en 2018−2019. État des lieux, novembre 2020.

(21)Lombardo, Philippe, et Loup Wolff. Cinquante ans de pratiques culturelles en France, Culture études, vol. 2, no. 2, 2020, pp. 1-92.

(22)Bordeaux Marie-Christine, Les aléas de l’éducation artistique et culturelle : brèves rencontres, rendez-vous manqués et avancées territoriales. Comité d’histoire du ministère de la Culture et de la Communication, Centre d’histoire de Sciences-Po Paris, La démocratisation culturelle au fil de l’histoire contemporaine, Paris, 2012-2014.

(23)Ibid.

(24)Ibid.

(25)Carasso, Jean-Gabriel. Éducation artistique et culturelle : un « parcours » de combattants ! L’Observatoire, vol. 42, no. 1, 2013, pp. 81-84.

(26)Rapport législatif du Sénat sur le Projet de loi de finances pour 2020 : Culture : Création et Transmission des savoirs et démocratisation de la culture

(27)Ibid.

(28)Bordeaux Marie-Christine, Les aléas de l’éducation artistique et culturelle : brèves rencontres, rendez-vous manqués et avancées territoriales. Comité d’histoire du ministère de la Culture et de la Communication, Centre d’histoire de Sciences-Po Paris, La démocratisation culturelle au fil de l’histoire contemporaine, Paris, 2012-2014.

(29)Rapport d’inspection générale : L’évaluation de la politique d’éducation artistique et culturelle : quelles modalités, quels indicateurs ?,

(30)Anissa Ayoub, Mustapha Touahir, Nathalie Berthomier, Sylvie Octobre, Claire Thoumelin, Note d’informations, Trois élèves sur quatre touchés par au moins une action ou un projet relevant de l’éducation artistique et culturelle, Ministère de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, Septembre 2019

 

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